Autor: Mg-Roberto Glina

A la hora de enfrentar este tema, de acuerdo a Vicente Peña Calvo, se nos ofrecen distintos senderos. Desde la representación de la calidad del docente y de su evaluación, ciertamente surgirá ese conjunto indefinido y dilatado concepto de la formación personal de cada docente. Si nos emplazamos en el plano más institucional o de conjunto, la búsqueda de esa aptitud nos llevará descollar todos aquellos aspectos que tienen más interconectados con la gestión de la docencia y los planes institucionales para lograrla. Si atendiésemos al aspecto de la querida unión entre los discernimientos y áreas del saber para no disipar la inevitable unidad del ser humano, nos surgirían todas las cuestiones relativas a la formación continua del profesorado en ámbitos no relacionados con su espacio de conocimiento y de docencia.

Desde la primera representación, todo plan o proyecto de formación docente deberá partir de la necesaria evaluación del profesorado. Una valoración centrada en la búsqueda de la calidad y la excelencia, y orientada claramente a la mejora. Desde esta perspectiva las dificultades que deben vencerse son diversas. Una, de especial importancia, es superar la resistencia y los miedos que impiden a muchos profesores y profesoras tomar conciencia de la necesidad de formarse como docentes. La generalidad del profesorado universitario se ha socializado en una concepción profesional centrada en el dominio de los conocimientos de su especialidad. A través de sus distintas experiencias académicas como alumnos y alumnas de distintos niveles educativos, perciben que ser profesor universitario es dominar un conocimiento de alto nivel, que difícilmente está al alcance del común de los mortales y que la posesión de esos conocimientos es el requisito esencial y único para enseñar. Sujeto de esta concepción se da otro supuesto básico elaborado, también, de su experiencia: seré un buen profesor si evito hacer algunas cosas que conmigo hicieron mal. Para un porcentaje elevado del profesorado en esto se resumen su concepción pedagógica. Una concepción concentrada, única y meramente, en el sujeto que enseña, que no tiene en cuenta ni a los sujetos que aprenden, ni al resto de colegas que enseñan; su práctica es enteramente individualizada. Éxito y frustración son factores estrictamente personales.

Una segunda dificultad, que nos parece importante destacar, es el potencial peligro de derivar, sin más, los proyectos de formación del proceso de evaluación. Delinearlos de este modo sobrelleva el riesgo de convertirlos en planes técnico asistenciales. Le daremos a cada profesor una compilación de socorros en función de las carencias observadas. Otras dificultades también importantes serían: motivar para el cambio, grado de implicación y aceptación del proceso, sistema de reconocimientos, etc.

En general, las evaluaciones que se están llevando a cabo están muy centradas en las labores del aula, y se olvidan muchas otras actividades que, como ya mencionamos, son importantes. La evaluación, y, con ella, los procedimientos de formación docente deberían contemplar, al menos, las siguientes dimensiones: la clase, la tutoría, la potenciación del trabajo individual del estudiante, el trabajo cooperativo entre iguales, las prácticas, el prácticum y el desarrollo curricular. La optimización de la actividad docente del profesorado debe abordarse como mínimo, pues, en estas sietes dimensiones. Tales dimensiones irradian en sentido estricto lo que podría entenderse por la actividad lectiva del profesorado, aspecto éste que en una universidad como la actual debe reformularse, incorporando elementos como los relativos a la tutoría, las prácticas y los trabajos de los estudiantes directamente relacionados con la docencia impartida. Pero además, una universidad como la actual exige que el profesorado sea diestro y, por tanto, esté formado en el desempeño de tareas como los siguientes:

• Diseño de materiales curriculares: textos guía, hipertextos, tutoriales interactivos, etc.
• Orientación y tutorización del estudiante a lo largo de la carrera.
• Valoración de las actividades de aprendizaje desarrolladas por el estudiante.

El diseño de acciones orientadas a la formación del profesorado en los ámbitos que hemos señalado no debe ser único ni uniforme. Debe integrar elementos del contexto en el que el profesorado ejerce sus funciones docentes, debe tener en cuenta la experiencia del profesorado, novel o senior, y debe generar dinámicas de trabajo cooperativo entre el profesorado de una misma disciplina o titulación. La formación del profesorado, al igual que la evaluación de su actividad docente, debe catalizar positivamente la ilusión por la mejora de su tarea. Deben contribuir a que reflexionen y analicen críticamente sus costumbres docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus objetivos. Así, la primera fase de un plan de formación del profesorado debería consistir en un ejercicio de autoevaluación de su propia actividad. En el caso del profesorado de nueva o reciente incorporación, esta primera fase debe integrar además de la autoevaluación un informe propio en el que se haga constar las situaciones en las que se encuentra más o menos cómodos en su actuación en clase y en los diferentes ámbitos de su actividad como docente.

Otra de las consideraciones fundamentales que deben presidir la propuesta de acciones de formación del profesorado es la identificación de objetivos terminales de aprendizaje de los estudiantes en las diferentes materias o asignaturas, así como la reflexión sobre el proceso de evaluación de los citados aprendizajes. Plantearse la reflexión sobre estas cuestiones es abordar uno de los problemas clave de la formación universitaria hoy. Cuando el profesorado identifica con claridad los objetivos de aprendizaje que pretende que sus alumnos logren, es más capaz de reflexionar de forma sistemática y potente sobre sus actividades docentes. La autoevaluación de la actividad docente del profesorado a la que hacíamos referencia y la identificación de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes son dos condiciones necesarias aunque no suficientes para iniciar de forma adecuada un programa de formación del profesorado.

Llegados a este punto, bueno será que nos ocupemos ahora de la perspectiva institucional. Si lo que venimos diciendo acerca de la formación del profesorado tiene algún sentido, estos planes de formación deben tener un cierto carácter institucional. No se tratará de una oferta genérica que, de modo más o menos actualizada, se ofrezca cada año en una universidad. Los planes de formación que se diseñen tienen que estar integrados en un plan de formación que, con carácter institucional y con el objetivo de alcanzar la excelencia docente, se aprueben por la institución. De este modo, los planes obedecerán a una propuesta de mejora de la institución que contemplará no sólo las necesidades de cada sujeto que enseña, sino también las preferencias y objetivos que corporativamente se buscan. Creemos que es absolutamente necesario que se aborde esta doble perspectiva sujeto-institución, si se quiere evitar que el profesorado no se sienta vinculado a la propuesta, de un lado, y que los objetivos de la institución no se alcancen, de otro.

En relación con los formadores de tal propuesta, podemos considerar tres categorías diferentes. En primer lugar, el experto en pedagogía o psicología en procesos de aprendizaje o educación de personas adultas. En segundo lugar, el experto en la docencia del área de conocimiento específica del profesorado en formación. En tercer lugar, un asesor o varios, según el caso, que dinamice los procesos de trabajo cooperativo e interacción entre iguales que puedan desarrollar el profesorado que participe.

Tomando en consideración lo que acabamos de señalar, entendemos que en la medida de lo posible las acciones de formación del profesorado orientadas a aquellos que son estables deberían desarrollarse por expertos en la docencia de la disciplina, que gozarán de suficiente autoridad moral para actuar como asesores y dinamizadores de grupos de trabajo entre iguales. Los especialistas en aprendizaje, evaluación y Educación Superior general deberían centrar su atención en asesorar a los expertos en la docencia de las diferentes disciplinas con el fin de que la actuación de estos últimos pudiera también mejorarse en aquellas cuestiones en las que no han recibido una formación pedagógica o psicológica específica.

La promoción de planes de evaluación de la docencia del profesorado junto con las acciones antes descritas son condiciones necesarias aunque no suficientes para el logro de los objetivos que todo plan de formación del profesorado persigue en la universidad. Sin esta preocupación por la calidad y la evaluación de la actividad docente, los programas de formación del profesorado pueden quedar reducidos a una simple oferta de cursos que se ven como un trámite administrativo que se debe cubrir para alcanzar una determinada posición o superar una evaluación negativa, sin que con ello se produzca ninguna mejora en la docencia, ni se alcance la necesaria satisfacción profesional que es la que permite que los cambios se consoliden.

En este proceso de formación continua del profesorado debe contemplarse una tercera dimensión, como indicamos al inicio de esta sección, la que hace referencia a la formación en ámbitos no relacionados directamente con el área de conocimiento ni con la docencia que cada profesor y profesora desempeñan. La universidad debe ofrecer, y el profesorado voluntariamente debe poder beneficiarse de, acciones formativas a cargo de profesorado de otras áreas de conocimiento diseñadas y orientadas a incrementar la densidad cultural y científica como ciudadanos y profesionales destacados en una sociedad compleja como la nuestra. La misión de la universidad está precisamente vinculada a ese carácter de universalidad de la dimensión humana y que exige no olvidar esa alta dimensión política que tiene encomendada.

Los profesores universitarios tenemos y hemos tenido una larga trayectoria solitaria de formación y, en no pocos casos, de investigación. Esta tradición tiene como resultado un proceso de aprendizaje lento e inadecuado, gran cantidad de esfuerzo y tiempo innecesariamente invertidos y unos resultados con frecuencia pobres. Es posible afrontar esta problemática de un modo menos traumático y más eficaz

La formación de profesores experimentados debería extenderse a cuatro grandes ámbitos:

• Atención y orientación al estudiante a lo largo de la carrera.
• Promoción de proyectos de innovación y calidad docente.
• Formación en recursos de diseño y desarrollo de planes docentes.
• Gestión e implementación de convenios relativos al desarrollo de actividades prácticas y de los alumnos.

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